朱卫国副厅长在江苏省深化小学课堂教学改革会上的讲话

在全省小学深化课堂教学改革现场观摩

研讨会上的讲话

省教育厅副厅长朱卫国 

2015年11月5日

同志们：

2014年5月，省政府印发了《关于深化教育领域综合改革的实施意见》，对基础教育明确提出了“创新人才培养模式”的改革任务，要求全省地方和学校，适应青少年儿童身心特点和成长规律，从课程教材、课堂教学、考试评价等方面，全方位推进教育教学系统的综合改革，建立健全有利于实施素质教育的体制机制，切实增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力。我们今天在连云港市召开全省小学深化课堂教学改革现场观摩研讨会，现场观摩连云港市的小学课堂教学，学习连云港市小学课堂教学改革的经验，共同探讨今后一个时期我省小学课堂教学的走向，就是要进一步突出课堂教学，深化教育教学综合改革，全面提升教学质量和水平。

人才培养模式的创新说到底是一个教学改革问题。教学是基础教育的中心工作，优化和改革教学过程、提高教学质量，直接关系到“培养什么人、怎样培养人”这个基础教育的核心问题，关系到江苏基础教育的内涵建设和转型发展。2011年以来，我们围绕教育创新这个主题，成功举办了四届小学教育研讨活动，今年的小学深化课堂教学改革现场观摩研讨会，集中关注“课堂教学改革”，这是一个很好的定位。课堂是实施素质教育的主阵地，是深化教学改革的主战场。小学的课堂教学改革在整个基础教育当中，最为生动，最具活力。全省小学课堂教学改革完全可能为整个基础教育的教学改革提供成功的经验，引导改革的方向。

利用这个机会，我就深化课堂教学改革涉及到的6个方面的问题，谈一点想法，供大家参考，也算是参与研讨。

一、深化课堂教学改革要着眼于重塑教学文化

近年来，江苏小学教育的课堂教学改革取得了丰硕的成果，概括起来，主要有三条。

第一是观念统一。新世纪推进课程改革以来，全省基础教育在教学领域的重要变化，就是教师的教学观念发生了重大改变，大家在基本方向和主要观念上越来越趋向于统一，突出表现在两个方面：一是强调“以学为主”。不论是教师个人还是学校、地方，在推进教学改革的时候，首先考虑的变革方向是如何把学生作为主体，把学生的学习放在第一位，调动学生的积极性。“先学后教”、“以学定教”、“学进去讲出来”等等改革行动，都反映了这种普遍的观念变化。二是“关注质量”。大家普遍认识到，推进教学改革的目的最终要提高学生的质量，促进学生的发展。即使是一些目前还没有多少改革行动的教师和学校，也都十分认同这两点。方向的变化、观念的统一是改革取得的重要成就，也是今后进一步改进课堂教学的重要基础，不论今后如何改革，我们都要用新型的价值和目的进行指导。

第二是名师辈出。江苏教育最值得骄傲、最具有的优势是人才济济、名师辈出。历史上，陶行知的“生活教育”，黄炎培的“职业教育”，陈鹤琴的“活教育”，这些植根于江苏本土的教育改革在中国教育史上有着举足轻重的影响，钱穆、朱自清、叶圣陶、朱光潜、阮真、王森然等名家也都曾经在江苏教育史上留下浓墨重彩的一笔。小学教育从过去的斯霞，到当今的李吉林、邱学华、于永正等等，在省内外以至国际上都享有很高的声誉。新生代名师孙双金、芮火才、薛法根、钱阳辉等等，也都已经在国内崭露头角，成为“苏派教学”的代表。纵观历史，所有的名师都是从课堂做起，从教学改革入手，经年累月，终有所成。可以说，课堂教学改革成就了一批名师，名师辈出又引领着课堂教学改革的不断深化。江苏名师既是全省66万教师的榜样，也是提升江苏教育实力的宝贵财富。

第三是实践多样。江苏小学课堂教学改革呈现出多样化实践的生动局面。从区域改革看，连云港市从推行“三案·六环节”教学模式、实施“六模块建构式课堂”到推广“建构式生态课堂”，走过了近十年时间。徐州市“学讲计划”的推进，苏州市“苏式教学”的探索与实践，南通市“限时讲授、合作学习、踊跃展示”课堂基本要求的落实，淮安市的十大改革模式研究与推进，泰州市的生态课堂推进，扬州、镇江等市高效课堂的改革等等，都是目前正在进行的生动的改革实践。从教师个人的教学改革看，李吉林的情境教学、邱学华的尝试教学、于永正的五重教学、孙双金的情智教学、薛法根的组块教学等等，不仅对学科教学产生了引领作用，而且引发了小学教育的整体性变革。2012年，省教育厅组织编写出版了全省着名特级教师的《教学思想录》，今年3月又组织出版了人民教育家培养工程对象的“教育教学改革”系列专着，这些都集中展示了多样化改革实践的成果。

观念统一、名师辈出、实践多样的教学改革成就，为江苏基础教育走向内涵发展奠定了十分重要的基础。今后，我们要在这个基础上，深入挖掘，充分提炼，努力推广，形成具有本土特点的、独特的思想体系和实践模式。

但是，我们也必须看到，基础教育的教学形态总体上仍然没有摆脱传统教学的束缚。新的课程教学观念仍然没有完全转化成教学管理和课堂教学的实践；以教师为中心、以知识为中心的状况仍然没有得到根本性的改观；学生课业负担过重的现象、教学方式简单化的现象仍然较为普遍；学生自主、合作、探究式的学习仍然需要进一步加强；城乡学校之间的教学现状和教学质量存在较大差异，教育的过程化公平水平仍需进一步提高；课程教学管理规范化仍然存在一些突出问题，以教学工作为中心的支持、服务和保障体系仍需进一步完善。

所有这些现实都清楚地告诉我们，改革的任务仍然十分艰巨，基础教育的教学文化需要得到彻底改造。教育理论的研究表明，中西方的课程教学文化存在着方向上的根本区别。中国的教学文化是“传授—接受”型的，西方的教学文化是“建构—探究”型的。“传授—接受”型的教学注重的是外在的知识，为提高教学效率，倾向于采用“课程压缩”的策略，按照这种策略，“教学”被压缩为知识的教学，“知识的教学”被压缩为“书本知识的教学”，“书本知识的教学”被进一步压缩为“书本上可考试的知识的教学”，层层压缩的结果，就是教学的内涵严重缩水，学生的发展走向片面。相反，“建构—探究”型的教学注重的是个人的经验，为提高教学效率，它会倾向于采用“课程延展”的策略：要让学生获得知识，就需要让学生获得与知识相关的经验，为了让学生获得这些经验，教学就需要走向实践、体验、操作，走向综合，走向活动，走向生活，教学的内涵会表现得越来越宽。我们应当看到，中西方教学的文化差异是总体性的，不同的文化将会造就不同的公民。我们不能否定中国教学文化的合理方面，但不可否认西方教学文化的先进一面。因此，要在整体上改变传统的育人模式，培养一代新人，仅仅只是在局部、细节、技术上进行改革，还远远不够。要着眼于走向内涵发展，就要改变传统的教学文化，坚持不懈地推进教学文化的整体转型，塑造更符合教学规律、更具有时代特点、更顺应世界潮流的教学文化。

二、深化课堂教学改革要拓展学习的深度和宽度

小学教育是基础教育的基础，更是学生终身学习、终身发展的初始阶段。孩子的年龄越小，越意味着未来多样化的可能性越大。保护儿童发展多样化的可能性，就是要在基础教育特别是小学阶段的教育中，摒弃单一、机械、线性化的教学方式，使学生的学习活动成为一个更加饱满、立体的过程，基本的途径就是在对教学方式进行设计时，充分拓展学生学习的深度和宽度。

拓展学生学习的深度不是要加深学习内容的难度、加重学习的负担。正好相反，深度学习是一个学习方式的概念，而不是一个学习内容的概念，它与浅层学习的方式相对应的一种方式。大量的教学实践证明，在相同难度的学习中，学生可能会采用浅层学习方式，也可能采用深度学习方式，但是他们掌握的效果却有很大的差异。

美国的学习专家爱德加·戴尔1946年就曾经提出过一个学习方式的金字塔模型。他认为，学生的学习方式由表层至深层，可以分为七种。在用相同的时间对相同的内容进行学习时，处在塔尖的第一层的学习方式就是“听讲”，老师在上面说，学生在下面听，这是我们最熟悉最常用的方式，学习效果最低，两周以后，学习的内容只能留下5%；第二层的学习方式是通过“阅读”学习，两周以后，可以保留10% ；第三层是用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%；第四层是采用“示范”的方式学习，可以记住30%；第五层是“小组讨论”的方式，可以记住50%的内容；第六层学习方式是“做中学”或“实际演练”，可以达到75%；第七层也就是最深层的、处在金字塔底部位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

我们可以看到，学习效果在30%以下的几种学习方式，基本都是传统教学方式中最常用的个人学习、简单记忆，而学习效果在50%以上的，是一种团队学习、主动学习、参与式学习、实践性学习。由此可见，学习方式不同，学习效果大不一样。研究者认为，采用表层方式学习的学生学到的是零散的、孤立的、肤浅的、无意义的知识材料，而采用深度学习方式的学生学到的是结构化的、有意义的知识内容。

组织学生进行更加有效的学习，就是要让学生更多采用深度学习的方式。美国新媒体联盟在《2015年地平线报告》的基础教育部分明确提出，教育改革的短期趋势是“越来越多地使用混合式学习”，中期趋势是“越来越多地使用合作学习方式”，长期趋势是“向深度学习方式转变”。深度学习的有效性，来自于学生内在的动机和好奇性，来自于学生主动探究和尝试的兴趣的满足。而表层学习的学习动机只是来自于外部，来自于对教师要求的表面应付。让学生进行简单化、表面化的机械记忆和练习，不仅不能让学生学得轻松，反而会因为需要不断重复而无限增加学生的学习压力和学习负担。

拓展学生学习的宽度不是要增加书本知识的内容，不是要超出标准组织教学，而是要对学生的学习过程进行丰富的、多样化的设计，让学生有更多的机会探索自然，理解社会，发展自我。学生的学习是一个发展的过程。近百年前，杜威就说过，“教育即生长”。人的发展、人的生长包含多种方向和维度。如果只让学生单一地学习书本知识，只让学生机械重复地练习书本上的习题，学生的生命空间就无法被打开，他们的发展之路就只能越走越窄。

台湾清华大学的彭明辉教授，被誉为台湾年轻一代的精神导师。二十多年前，他写过一篇文章，叫“生命是长期而持续的累积”，多年来一直广泛流传。彭明辉教授认为，学校教育的最大问题，就是在小学阶段，我们就急着想看到孩子在功课上的成绩表现，希望由此确定他未来在社会上有优势的竞争力。于是，小学阶段，许多关乎孩子一生幸福的成长空间被严重挤压了，关乎孩子未来的能力被荒废了，学生的情感教育、对大自然的欣赏、在艺术方面自由表现的机会被剥夺了；相反，没有必要的繁琐内容被过度地强调，很多没有必要的细节性的知识被反复地练习。结果，许多人都能发现，现在的学生，除了别人要他做的事之外，从来都想不出自己要做什么；除了应付功课的能力之外，其他的情感能力和人格内涵都严重地缺少开发。彭教授形象地比喻说，许多孩子都变成了“草莓族”——就是看起来鲜红可爱，随便捏一下就稀烂；而所谓的“高材生”，虽然熟练地掌握了一些知识技能，可是对人生的理解与想像，却空洞得可怕。因此，拓展学习的宽度，就是要给学生一个人性化的成长空间，让他们做一个自然的小学生，谨慎地保护他们在未来才会表现出来的多样化的可能性。

三、深化课堂教学改革要着力加强规范化建设

教学规范是教师在教学过程中必须共同遵守的规则和要求。应当肯定，我们已经有了一整套的教学规范，比如，在备课、上课、批改作业等环节，已经建立了完整的常规要求，每个学校也都有自己的教学纪律。这些规范确实都是非常明确的，但是，大家也应当注意到，我们的很多规范都是口号式、原则性的，都很抽象，难以成为教师约束自己教学行为的准则。

没有规矩，就会出现大面积的行为“失范”现象。有了规矩没有执行同样无益于提高质量。目标不等于现实，口号不等于行动，个别不代表普遍。比如，在公开教学当中，老师们的课堂表现非常完美，但是，在日常教学情况下，很多老师的教学行为就值得推敲，甚至存在很多随意、不负责任以至放纵的现象。我们常说，教学是教育的中心工作，离开教学，教育就成了抽象的东西。教育是通过分分秒秒、实实在在的教学完成的。教育的质量怎么样，完全取决于每一个老师在每一个课堂当中的实际表现。这些表现是否符合基本的规范要求，决定着基础教育的实际水平和质量。

老师们在课堂教学中的规范化水平究竟怎样，需要我们实实在在地“沉”到课堂里，才能发现。把教学规范挂到墙上，就认为规范问题已经解决，实际上就回避了教学中存在的现实问题，回避了教学过程的改进问题。可以举个例子。我的很多年轻同事的孩子都在上小学，现在，同一个班级或者同一个学校的学生家长会自己在网上建一个家长群。进入家长群看看家长们对学校、对教师的议论，你就能很快看到学校老师们的实际表现。家长们很有顾忌，所以不太愿意在公开的场合议论学校，议论老师。但是在家长群里，在家长的相互倾诉中，就能看到，很多老师的表现非常令人忧虑。议论较多的问题有：一是“错一罚十”。就是孩子写错一个字，老师通常会让他们罚抄几十遍。二是“人人加码”。就是每个学科老师都不经商量、不经选择地给学生布置作业，最终的结果是，连小学低年级的学生，作业都要做到夜里十点多钟；三是“责备训斥”。就是有的老师在与家长联系的过程中，不是沟通，不是交流，常常是责备甚至训斥。这些都是发生在我们身边的真实的现象，这些现象常常被忽视、被掩盖、被回避，但是它们才真正是教学这座冰山的水下部分，常常也是更加重要的部分。

教学是实实在在的事情，教学改革不是提出一些响亮的口号。我们要切实加强规范化建设，通过规范化，引导教师把日常的、基本的工作做好，这是提高教学质量更加基本、更加重要的因素。跟国外教师的教学相比，我们的老师似乎更加关注课堂中的一些教学方法，特别是那些流行的教学方法，我们的课堂在操作方式上，似乎也更加复杂。但是，国外教师与我们有一点明显不同，就是他们的行为更加合乎规范、合乎标准，他们对自己的行为有基本的约束，所以不太可能会出现上面提到的种种现象。

在推进课堂教学规范化建设方面，今后要做好三个方面的工作：第一，教育行政部门特别是教学研究部门要组织多方面的力量，对现有的课堂教学规范进行深入研究，在历史比较、国际比较的基础上，切实解决现有的规范体系中存在的空洞、抽象问题，让老师们明确知道应当怎样、不应当怎样。我们希望江苏的基础教育能在教学规范的现代化建设方面，走出一条自己的道路；第二，要加强新的教学规范的宣传，让所有的老师、学生、家长和其他社会成员都了解教学行为准则，对每一种教学行为进行监督，使我们的课堂教学更加健康，更经得起社会的评价；第三，在对教师的教学进行评价的时候，要把教学规范化水平作为主要的评价内容，而不是只看他们所教班级学生的成绩。在学生的学习评价方面，要加强过程性评价；对教师的评价，也同样应当是一种过程性评价。只有关注过程，才能优化过程。

四、深化课堂教学改革要积极应对新技术的挑战

最近一二十年，大家都能感受到，技术进步对我们的生产生活以及我们的教育产生了深刻的影响，信息技术、网络技术正在以不可逆转的力量改变着教育的基本形态。二十年前，信息技术还只是教学的辅助手段，二十年后的今天，技术已经成为教育固有的环境和生活的基本形态。在今年五月召开的“国际教育信息化大会”上，刘延东副总理指出，“互联网作为最伟大的发明之一，从1969年诞生至今，已渗透到人类生活的方方面面，深刻改变了人们的思维和生产生活方式，并对教育理念、模式和走向都产生了革命性影响。教育信息化突破了‘时空限制’，是缩小教育差距、促进教育公平的有效途径；教育信息化推动了教与学的‘双重革命’，是共享优质资源、提高教育质量的重要手段；教育信息化打造了‘没有围墙的学校’，是实现全民学习、终身学习的必然选择；教育信息化汇聚了‘海量知识资源’，是人类文明传承创新的重要平台。”今年七月，《中国教师报》在福建组织召开了“互联网+时代的教育综合改革局长峰会”，我们看到，当代的教育变革首先采取的就是一种技术思维、互联网思维，教育当中的人际关系、教学方式甚至基本的教育价值取向，都已充分表现出技术的因素。

前面提到的《地平线报告》，也明确提出了当代的技术发展对于教育带来的六项挑战：一是要创建实景的学习机会；二是要在教师培训中融入科技；三是要实现个性化学习；四是要重新思考教师的角色；五是要在规模化教学方面不断创新；六是要向学生教授复杂思维。

最近几年，我省在通过信息技术高端引领教学方式变革方面，走出了一条具有本省特点的成功之路。2012年，省教育厅启动了基础教育数字化学习（e学习）试点工作。e学习项目的实施，在新型学习平台建设、学习资源建设和教学模式创新方面，已经取得了丰富的成果。像苏州市的未来教室计划、泰州的“泰微课”、常州天宁区的教学方式多样化发展等等，正在使我省的课程教学迅速融入当代世界的发展，在全新意义上变革教育教学的过程，改变教与学的内涵。同时，从2011年开始启动的课程基地建设项目，以转变学生学习方式、教师教学方式为根本目标，使课程内容获得新的呈现形态，使学生学习能够在经验化、可操作、实践性的环境当中进行，已经成为江苏深化课程改革、转变育人模式的引领力量，受到广泛关注。

面对新技术的挑战，我们要多维度认真研究未来课堂教学问题。比如，课堂教学中的知识量与结构问题，要研究知识量的传授如何更多地依靠新技术，课堂教学如何更多地注重知识结构的设计。比如，课堂教学时间与空间问题，讲多少时间、学多少时间，如何安排时间，教室空间如何布局等，都值得研究和探索。再比如，课堂教学工具与手段问题，如何借助“互联网+”平台，充分利用新技术改造课堂，提高效果，等等。面对新技术的挑战，我们需要重新定义“教学”的内涵。用“45分钟的时间、45平方的空间、45人的教学对象”对教学进行限定，已经完全不能适应当代环境下的教学变革。教学的时空正在改变，教学中的人际关系也在改变。“翻转课堂”翻转的是教师与学生的关系，翻转的是教与学的地位。“小班课堂”使得学生成为课堂主人有了可能。这些基于新技术条件下的课堂改革必然会对教学进行重新定义。麻省理工学院附近有一所叫做诺福（Nuvu）的创新学校，是一所“五无学校”：无课程、无科目、无教室、无课时、无年级。学生只在自选的主题之下，进行项目学习。这样的教学已经完全超越了传统的含义。我们希望全省能有一批学校，在课堂教学改革方面，确立新的改革思路，立意更加高远，行动更加稳健，先行先试，引领风气。

五、深化课堂教学改革要引导教师的专业发展

改进教学、提升质量，最终的决定力量来自于教师，教师的专业发展也必须立足于课堂教学。江苏基础教育能够居于全国前列，根本的原因在于队伍建设，在于教师队伍整体的专业化水平。国内外关于教师职业专业化研究的结果表明，教师这个职业与医生、工程技术人员一样，它的“专业性”具有很强的“实践性”，教师专业化的发展主要应当在教师个人的实际教学过程当中完成，在教学当中发现问题、研究问题、解决问题。可以说，教师专业发展的过程，就是一个具体的、情境化的教学过程。而这种教学过程不是日复一日、年复一年的简单重复，而是教学与研究相结合的过程。通过教学与研究，教师不断增进自己的实践智慧，提升自己的专业品质。

我省在组织教师进行群众性教学研究方面，取得了突出的成绩。据统计，“十二五”期间，全省立项的教育规划系列课题、教学研究系列课题、教育学会系列课题，总数已经超过了一万项。江苏在全国教育科学规划系列的立项课题，连续三年总数排名第一。第四届全国教育科研成果奖江苏共获奖21项，获奖层次在各省市自治区名列第一，获奖数量名列第二。2014年初，经国务院批准、教育部组织的全国基础教育教学成果奖评选中，我省取得了1个特等奖、12个一等奖、44个二等奖的突出成绩，选送的参评成果基本全部获奖，不论是获奖等级还是获奖数量，均居全国第一。我们在深化课堂教学改革中，要组织教学研究、引导教师专业发展。

第一，在研究实际问题中引导教师专业发展。教师的教学研究主要的目的不在于形成理论突破，而在于解决实际问题。教学研究越是贴近实际，教学改革就越能形成有价值的成果，教师的专业发展就越有基础。据统计，在连续两次评选的全国和省级教学成果奖获奖成果中，75%以上都是教学研究系列课题的研究成果，一个重要的原因，就是教学研究系列的课题，更加贴近于教师的教学实际。目前，教师进行课堂教学改革，开展教育教学研究，不同程度地存在着功利化的倾向。功利化的结果使得一部分教师的研究流于空洞，流于形式主义，为研究而研究。这样的倾向浪费了教师的时间精力，还助长了不良的风气，干扰了教师对于教育教学的理解，不利于教师的专业发展。

第二，在关注对学生的研究中引导教师专业发展。教师的专业性既表现在学科理论基础方面，更表现为他们对于学生的充分了解。一个大学毕业生，即使有过硬的学科理论基础，也不一定能成为一个优秀的教师。目前，学生的“核心素养”概念受到了越来越多的关注。关注学生的核心素养、关键能力，就是要把课程教学的专业重心转移到对学生的理解和认识上。前不久，扬州市举办了一场学生核心素养展示活动，引导和推动学校和教师关注学生、研究学生，积极探索实施素质教育的新形式。这不仅有利于提高学生的综合素质，而且有利于促进教师的专业发展。实践告诉我们，教师不仅要研究教法问题、技艺问题，更要研究每一个学生实际发展状况，在对学生充分了解的基础上，展开相应的教学过程。只有这样，教师自身才能较好地专业成长。

第三，在人人参与改革中引导教师专业发展。江苏不同地区的实践表明，在群众性教育教学改革与研究做得好的地方，教育教学的质量就相对较高，改革的成果也相对较多。虽然在“十二五”期间，全省的研究课题超过了一万项，但是，在江苏66万中小学教师中，“少数人研究多数人观望”的现象仍然存在。这种现状不利于全面提升教学质量、实现全省基础教育的质量均衡。为此，引导教师专业发展，要以人人参与改革为基础，要通过组织创新、机制创新，多层次地激发广大教师参与教学改革与研究的热情，形成人人参与教学改革与研究的良好局面。

六、深化课堂教学改革要提高区域组织程度

与教师个人的教学改革不同，组织发动区域性的教学改革具有独特的功能。其一，借助于改革，能在较短的时间里，迅速提高全体教师课堂教学的规范化水平；其二，改革本身就是一个锻炼的过程，区域教学改革的组织能促进所有教师提高自己的教学专业能力；其三，区域性教学改革可以把更多的教师组织起来，形成一个相互支持的专业共同体；其四，区域性教学改革在提高改革的效益、形成地方化的改革特色方面，发挥着重要的作用。近年来，我省各市、县（市、区）组织的多样化的地方性教学改革，对促进全省基础教育内涵发展、整体提升教育质量，产生了十分重要的影响。

今年6月，省教育厅印发了“江苏省基础教育教学改革行动计划”，目的是进一步激发教学改革创新活力，深化基础教育课程教学改革，加快推进基础教育内涵发展，通过“分层实施、典型引领、项目推进、分步落实”，争取用五年左右时间，“建立全省基础教育教学新常态，培育一批有影响的教学改革新项目，培养一批教育教学领军人才，推广基础教育教学改革成果，切实解决教学中存在的实际问题，加强实践性直观教学改革，建设江苏基础教育思想高地”。

根据行动计划，前一段时间，省教育厅已经设立了“基础教育前瞻性教学改革实验项目”和“基于测试分析的跟进式改革重大研究项目”。通过申报评审，已确定了省一级的前瞻性项目42项、跟进式改革项目29项。“十三五”期间，全省层面的教学改革将主要依据行动计划确立的主要精神，我们相信，经过全省上下的共同努力，行动计划的实施一定能在新时期，进一步增强我省基础教育的总体实力，形成具有江苏特点的内涵发展模式，进一步确立我省基础教育在全国的领先地位，为到2020年基本实现教育现代化做出重要贡献。

基础教育教学改革的主战场在课堂，主力军是教师。各地要加强统筹力度，提高组织程度，推进区域性教学改革。要根据本地实际，进行战略性思考、系统性谋划、创造性操作，思路要上升，重心要下移。要大力推广教学改革成果，形成区域新优势；要大力扶持教学改革项目，形成区域新亮点；要大力推进教学协同创新，形成区域新品牌。希望各市、县（市、区）和学校在具体落实行动计划的同时，参照省里的做法和思路，形成本地区、本学校的改革规划，加强对教学改革的组织和领导，以内涵发展为中心，建立新型保障机制，真正确立课堂教学和教学改革的中心地位，开创全省课堂教学改革的新局面。

同志们，江苏小学课堂教学改革有着优良的传统，深厚的基础，更有着美好的前景。只要我们一心一意谋创新，聚精会神抓教学，全省的教学改革一定会有更大的推进，基础教育的教学质量一定会有更大的提升。